El problema
de error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma.
Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el
sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no
hacen nada…En la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde el
deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de
apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de superación. Sin
duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan algo
en lo que equivocarse.
Los errores como “fallos” del aprendizaje
Según esta
representación los errores sólo pueden ser “fallos” de un sistema que no ha funcionado
correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras
convergentes. La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el mismo
momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar,
tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el control.
La segunda
percepción, más íntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que
los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza
impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y nuestro deseo de
explicar, incluso a la “esencia” del poder pedagógico. Por tanto, sienten
malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían
tratado de evitar por todos los medios.
Una tercera
percepción es el vértigo que se siente ante la idea de “sumergirse” en la mente
de los alumnos. El saber establecido tiene su aspecto protector: da respuestas,
da seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las explicaciones de los
alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral” resistente, da miedo, miedo a
hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasaría con la
programación, ya que es difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los
alumnos.
La doble negación del error Se puede comprender que, frente a una situación tan poco
reconfortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su
camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden
reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas:
• • Bien con
el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmación,
frente al abismo que se ha descrito.
• • Bien por
medio del esfuerzo de replanteamiento de la programación, enmascarando quizá
alguna culpabilidad latente.
El error, indicador de procesos
En los
modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni
fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con
los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. “Vuestros errores me
interesan”, parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del
proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos
conceptuales que deben obtenerse. Laurence Viennot realizó la primera tesis en
Francia en didáctica de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de
los estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza.
El error que enmascara el progreso Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este
hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que no se equivoca
es el que no hace nada.
Partiendo de
la falta como un “fallo” del aprendizaje, la consideramos, en algunos casos,
como el testigo de los procesos intelectuales en curso, como la señal de lo que
afronta el pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. Llega a
suceder, si lo miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos
error no lo sea, y que nos esté
ocultando un progreso que se está realizando. Lo saben y lo constatan a veces
los profesores de lengua extranjera, cuando los alumnos más aventajados hablan
y comenten errores que no habían cometido hasta entonces. Puede que se trate de
fallos o de simple cansancio, pero también sucede que sólo son falsas
regresiones. Para evitar los errores, los alumnos se hacen fuertes momentáneamente
en el uso de la sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros
caminos. Y un buen día, de repente, se sienten con fuerzas para intentar
utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese día, no teniendo integrados del
todo las sutilezas y los casos particulares, se equivocarán en la construcción
de tal o cual frase. Aun así seguirá siendo una señal de progreso.
Nunca se
acaba de comprender. Todo saber auténtico y vivo comporta su halo de bruma y
sus zonas oscuras, por lo que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la
imperfección. Sólo los conocimientos académicos que no sirven y los ejercicios
basados en la aplicación repetitiva parecen escapar de esta regla, pero tienen
poco que ver con el aprendizaje.
Jean Pierre Astolfi
Díada/SEP Biblioteca
para la actualización del Magisterio
México, 2004, pp. 7 -25
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